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III. Passés douloureux et réconciliation / Difficult Pasts and Reconciliation

« Enseigner les passés douloureux en Europe : entre oubli et hypermnésie, quelle place pour l’enseignement ? » Présentation d’un projet européen de recherche

Stanislas HOMMET

Résumés

Depuis l’effondrement du mur en 1989, l’espace européen est devenu mémoriel et les enjeux liés à l’Histoire ne cessent de se multiplier, rassemblant parfois et divisant le plus souvent. La lecture de l’histoire douloureuse que l’on nomme aussi question vive provoque des interrogations quant aux finalités de l’enseignement de cette Histoire. Le projet de recherche présenté dans cet article réunit six pays partenaires dont l’objectif est de s’intéresser à la question de la conscience historique, de la pensée historique chez des adolescents européens. Pouvons-nous aborder et sous quelles formes les passés qui ne passent pas dans un cadre scolaire ?

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Texte intégral

Enjeux mémoriels en Europe

1L’espace européen d’aujourd’hui est traversé par de nombreux enjeux liés à l’histoire. Dans la partie orientale de l’Europe, les regards sont tournés vers le passé, le réveil de la mémoire s’est amplifié alors que pour les espaces occidentaux la mémoire, rappel et présence de l’héritage, revient en force.

2Le XXe siècle européen, royaume de la mémoire, provoque des débats, des recherches multiples du côté des universités et de plus en plus nous pouvons constater que celles-ci sont transdisciplinaires. Une telle ouverture semble la seule opportune pour aborder tous les enjeux de ces passés refoulés, oubliés, douloureux. La fin de l’URSS et l’élargissement de l’UE ont bouleversé les cadres référentiels mémoriels et de nouveaux enjeux de mémoire ont fait leur apparition.

  • 1 Le Parlement européen décrète en 2009 que le 23 août deviendra journée de commémoration des victime (...)

3Cette nouvelle donne a ouvert la voie à des revendications sur le passé d’un nouveau genre. De nombreux responsables politiques d’Europe centrale demandent de qualifier le communisme au même titre que le nazisme : ainsi en 2009 face à une telle possibilité, Dimitri Medvedev qualifie l’Histoire de cause relevant de la souveraineté nationale.1 De nombreuses revendications autour des populations expulsées, déplacées font leur apparition et s’accompagnent de demandes de réparations.

4Partout en Europe, « les politiques publiques mémorielles d’encadrement juridico-normatif se multiplient » (Mink, 2011). Face à ces passés douloureux, les prises en charge sont variées, depuis la France avec ses lois mémorielles qui ont donné lieu en 2008 à la publication du rapport de la commission Accoyer, jusqu’à la Pologne où la demande faite par le gouvernement à ses ambassades dans le monde d’être vigilantes et de poursuivre tout média qui parlerait des camps polonais pour les centres nazis d’extermination relève d’une forte politique d’encadrement mémoriel.

5Ailleurs, les commissions vérité et justice fleurissent, les commissions bilatérales d’historiens travaillent au partage de passés douloureux et les instituts de la mémoire, de l’histoire nationale postcommuniste se développent, travaillant à l’appropriation des passés par les communautés nationales.

6Les mobilisations mémorielles constituent de plus en plus des « stratégies d’historicisation ». Elles consistent à construire et mobiliser des revendications sociales et politiques sur la base d’un registre lié au passé utilisé par des acteurs politiques et sociaux pour forger une adhésion, un consensus.

  • 2 Emission Mots croisés, France 2, 5/12/2011

7Ainsi, en considérant que l’espace public en Europe peut être perçu comme divisé en trois types de public (François, 1999), les institutionnels, les experts et les publics, le rapport aux passés douloureux varie du tabou à l’obsession historicisante. Lors d’une récente émission télévisée2, Alain Lamassoure, député européen UMP/PPE s’exprimant sur le débat provoqué en France par les propos qualifiant « de Bismarck » la chancelière allemande précise qu’il existe en Europe au niveau des politiques « une règle d’or, on ne parle pas du passé qui nous divise ». Ces propos balayent d’un revers de la main les nombreux usages « des passés qui ne passent pas » par les institutionnels pour, dans le cadre de l’élargissement, obtenir réparation et réexamen de la situation nationale du pays dans le cadre européen. Les logiques d’apaisement semblent bien rares et la réconciliation franco-allemande présentée comme un exemple inspire aujourd’hui de nombreuses politiques mémorielles. La logique d’oubli qui serait alors considérée comme une logique d’apaisement profitant de l’élargissement européen, ne semble pas être majoritaire aujourd’hui.

8Toutes ces actions ont un même but, réactiver l’adhésion mémorielle à une communauté émotionnelle et/ou d’intérêt. Face à cette prolifération des usages des passés symboliques conflictuels, l’Union Européenne propose en exemple son modèle de coexistence pacifique.

9Dans ce contexte, la notion de passé douloureux que nous retenons ici désigne tout épisode historique dont l’évocation publique suscite des controverses :

  • d’ordre politique : ces passés interrogent les relations entre états, ou bien au sein d’un même état, dans une même communauté nationale.

  • d’ordre mémoriel : ces passés sont enjeux de mémoire alors que le travail d’histoire les concernant n’est pas systématiquement enclenché, voire bien avancé.

  • d’ordre moral : ces passés sont très souvent l’enjeu de prises de position moralisatrices en lien avec leurs dimensions politique et mémorielle.

10L’Europe est confrontée à des mémoires désaccordées et les perceptions des passés qui ne passent pas varient d’un pays à l’autre. 

Des passés miroirs des sociétés européennes

  • 3 La présentation menée ici s’appuie sur le séminaire de lancement du projet THIEC qui s’est tenu au (...)

11Dans le cadre du projet THIEC – teaching history for Europe in common - les équipes engagées en Russie, Finlande, Hongrie, Pologne, Portugal et France, ont présenté leurs perceptions de passés douloureux. Nous présentons ici les premières conclusions de ces travaux.3

12Chaque partenaire avait totale liberté pour retenir et présenter un exemple de passé douloureux selon le cadre lexical défini ci-dessus. La Russie a retenu les faits de collaboration en URSS pendant la seconde guerre mondiale, la Finlande a choisi l’excuse officielle en 2000 du premier ministre finlandais pour « la livraison » de 8 juifs aux autorités allemandes en 1942, la Hongrie le « traumatisme » de Trianon, la Pologne n’est pas parvenue à sélectionner un passé mais a présenté un ensemble de passés douloureux amenant à l’idée que la Pologne est une victime centrale du XXe siècle européen. Quant au Portugal et à la France les thèmes retenus sont plus classiques : la décolonisation, la place des Harkis dans la guerre d’Algérie et la responsabilité de Vichy dans la rafle du Vel d’Hiv.

  • 4 Présentation menée dans la diaporama qui a accompagné la communication lors du colloque. : a study (...)
  • 5 Sujet non obligatoire dans le programme scolaire d’histoire, cependant 80 % des manuels scolaires a (...)
  • 6 L’Université de Kolomna a mené une enquête auprès de 178 jeunes de 16 à 18 ans dans plusieurs lycée (...)

13Il ressort de la présentation des travaux4 que le choix de la Russie de traiter des faits de collaboration s’explique par une place assez faible accordée dans les programmes scolaires à la thématique5, à un traitement tardif dans le curriculum russe et à une méconnaissance assez forte du sujet par les jeunes russes.6 Les causes des actes et décisions de collaboration sont peu évoquées dans les manuels scolaires, le sujet n’est pas obligatoire et est étudié dans un chapitre plus général intitulé « les arrières-fronts soviétiques dans les années de guerre ». Les principales raisons avancées sont :

  • Le sentiment de désolation des populations, lesquelles auraient vu dans la collaboration une sortie de la crise sociale liée à la guerre ;

  • La peur de l’occupant allemand ;

  • Le désir de se venger du pouvoir soviétique, des collectivisations forcées et des représailles des années 1930.

14Les 178 jeunes russes – questionnaires mis en place par l’Université de Kolomna dans 5 écoles du centre-ville – interrogés par l’université de Kolomna reconnaissent à 75 % l’importance du sujet mais ne savent pas quoi en penser. Ainsi, par ce choix, l’équipe de recherche russe met en avant plusieurs éléments révélateurs d’un pays embarrassé par son passé.

15Tout d’abord, le choix russe est une réponse à la tentative de mettre sur le même plan le communisme et le nazisme. En mettant en avant ce passé de collaboration de certaines populations de l’URSS, l’équipe scientifique rappelle que celles-ci ne font plus partie de la Russie actuelle, comme la Biélorussie ou l’Ukraine. Les raisons idéologiques sont peu mises en avant et il semble difficile pour les jeunes russes d’évoquer le sujet en distinguant ce qui relève d’une collaboration idéologique ou d’une collaboration économique et sociale.

16Ainsi, l’équipe russe au travers de ce sujet pose les questions suivantes :

  • Quelle place pour un tel sujet dans l’enseignement de l’histoire en Russie ?

  • Quelle approche avec les élèves : quelle perception des faits de collaboration ? La question de la responsabilité et de la relativité (ne pas mettre toutes les formes de collaboration sur un même plan).

  • Quelle forme pour cet enseignement d’une histoire douloureuse ou socialement vive ?

17En Hongrie, l’université de Györ a retenu le traité de Trianon en le présentant comme le traumatisme de la Hongrie actuelle. En effet, le traité signé le 4 juin 1920 réduit la superficie de la Hongrie qui passe de 282 000 km2 à 92 000 km2 et ce sont plus de 10 millions de personnes qui sont rattachées à la Roumanie, à la Tchécoslovaquie, l’Autriche et la Yougoslavie. Ce morcellement du pays ne passe pas comme en témoignent les sondages d’opinion menés en Hongrie : nous pouvons observer que si en 1976 ces mesures apparaissent injustifiées pour 76 % des nationaux, ils sont 83 % à considérer que Trianon représente une erreur de l’histoire en 1989.

18Le thème retenu constitue l’obsession mémorielle du pays aujourd’hui et la décision récente de la Hongrie de donner le droit de vote aux minorités hongroises habitant dans les pays limitrophes ne fait qu’illustrer notre propos. L’équipe scientifique retient ce thème pour essayer de comprendre la perception de jeunes lycéens quant à la notion de responsabilité – qui est responsable de ce traité ? – mais surtout en se posant la question de la continuité. En effet, l’enseignement de l’histoire aujourd’hui en Hongrie doit-il considérer ce traité comme un acte traumatique, peut-il en identifier les responsabilités ? Pour cela, par la méthodologie retenue, l’objectif de l’enquête est de comprendre les perceptions d’un tel passé qui n’est pas prêt de tomber dans l’oubli. L’historicisation du trauma de Trianon relèverait-elle d’une conception de la nation hongroise héritée du dualisme austro-hongrois (1867-1918).

19En Pologne, l’Université de Ziélona Gora a retenu la seconde guerre mondiale comme passé douloureux. Dans la mémoire collective polonaise, cette période est perçue continuellement comme une période de souffrances et de combats alliant des mythes comme celui de la cavalerie armée de sabres faisant face aux chars allemands, des débats vifs au sein de la communauté nationale portant sur l’occupation allemande, la collaboration avec l’occupant, sur l’insurrection de Varsovie et sur la relation avec les populations juives. Là aussi, l’objet est de réfléchir à l’appropriation par les jeunes d’une connaissance historique interrogée.

  • 7 Pour l’Université de Porto, au Portugal, il s’agit de s’intéresser aux conséquences d’une décolonis (...)

20Le Portugal et la France situent leurs choix dans des perspectives plus classiques, interrogeant les décolonisations africaines et la place des populations dans un mouvement conflictuel.7

21Tous les passés douloureux retenus dans ce projet constituent soit des thématiques sorties de l’oubli, soit des moments contribuant à la mise en œuvre d’une mémoire omniprésente.

22Si les passés choisis ne sont pas les mêmes mais rentrent dans la définition lexicale présentée en début d’article, ils posent tous les mêmes questions :

  • Comment enseigner de tels passés ?

  • Quels mots utiliser pour réfléchir avec des jeunes autour des notions de continuité historique ?

  • Quelle appropriation de cette connaissance historique pour quelle prise de conscience ?

23Nous le comprenons, si vivre ensemble, accepter de pardonner, c’est aussi savoir oublier, alors il nous semble que la question de la définition de la conscience historique chez des jeunes européens est primordiale pour à la fois définir des outils didactiques mais aussi pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire.

Méthodologie d’enquête du projet

24Réfléchir aux responsabilités dans l’histoire et faire face aux enjeux de la mémoire est une préoccupation essentielle des pays européens aujourd’hui. L’élargissement de l’espace européen a bouleversé les cadres de référence historiques existants. En effet, les pays de l’Europe centrale et orientale se sont intégrés dans l’Union Européenne en apportant leurs revendications mémorielles. Revendications infranationales, interétatiques mais également vis-à-vis des pays occidentaux de l’espace communautaire. En élargissant l’union européenne, les pays occidentaux n’imaginaient pas élargir leur espace mémoriel. Ainsi, les pays orientaux font-ils peser sur les membres fondateurs une sorte de devoir moral au nom de l’abandon de cette partie de l’Europe dès 1945. Ce contexte historico-mémoriel est analysé de façon assez précise par des historiens de toute l’Europe. Les historiens sont eux-mêmes partie prenante dans ces stratégies mémorielles : commissions d’historiens pour la rédaction de manuels scolaires communs, participation d’historiens comme experts dans des commissions, participation d’historiens à la définition de politiques nationales de revendication mémorielle…

25Dans un tel contexte, construire une citoyenneté européenne, participer à la mise en œuvre d’un espace public européen autour des questions mémorielles, autour des passés douloureux est l’un des objectifs du conseil de l’Europe et notre projet s’inscrit dans ce cadre.

26A côté des réflexions des historiens, des outils mis en place, il s’agit de construire une analyse de la perception des jeunes quant à la responsabilité individuelle et collective, la continuité de l’Etat et la responsabilité de l’Etat après plusieurs années.

27L’Europe d’aujourd’hui doit évoluer avec les mémoires et les représentations mémorielles de ses peuples et réfléchir activement à la construction de l’espace public européen, lieu à construire pour une expression des citoyens. L’enseignement de l’histoire est alors regardé comme le vecteur de la réflexion citoyenne, comme le laboratoire où le jeune citoyen en élaboration doit se doter de compétences pour aborder les passés à partager dans des perspectives multiples.

28Les outils pédagogiques existants, ceux proposés par le conseil de l’Europe et d’autres organisations, mettent très souvent en avant une approche émotionnelle au détriment d’une approche réflexive.

29Le but de ce projet est de développer des outils didactiques et pédagogiques pour les lycées, les formateurs d’enseignants et ce à partir des analyses menées suite aux focus groups de la première année du projet. Comprendre comment les jeunes européens perçoivent des passés douloureux, comprendre comment penser la responsabilité des états et des peuples pour mieux partager un avenir commun constitue l’axe premier de notre projet. La priorité dans ce projet de recherche sera accordée à la question de la perception et de la représentation par les jeunes des passés qui ne passent pas mais également à ce qu’ils pensent de la faisabilité, des motivations et des effets des réparations pour les injustices historiques. Nous le comprenons, ce projet ouvre une importante fenêtre sur la conscience historique des jeunes générations et plus généralement sur les valeurs civiques qui sont au cœur des finalités de l’enseignement de l’histoire. Quand les jeunes européens réfléchissent aux réparations historiques, nous pouvons percevoir comment ils conçoivent les limites de la responsabilité individuelle et collective des états et de leurs peuples et ainsi que de la continuité ou non au travers des générations de l’héritage historique des nations.

30Pour aborder et comprendre la conscience historique des jeunes lycéens en Europe, le projet se structure autour d’une première année d’entretiens de groupe dans les six pays participants pour analyser les réactions et les représentations des enquêtés face aux notions de réparation et de réconciliation entre les peuples européens. Ces données qualitatives seront analysées dans le but d’identifier les modèles de raisonnement et de réflexion des jeunes quant à leur perception des passés douloureux (en quoi sont-ils douloureux, peut-on/ doit-on les réparer ?)

  • 8 Jan Lofström, Université d’Helsinki, co-responsable du projet THIEC.

“As practical outcome the project aims to develop new theoretically and educationally well-based solutions for history teaching and citizenship education on sensitive topics and difficult past in school and in teacher education. It will make suggestions on what pedagogical interventions (methods) and materials to use when approaching difficult past in the context of history and civics teaching in school and in teacher education. It also aims to make recommandations as to how this topic could better be taken into account in the history and civics curriculum and programmes in school and also in the teacher education”. (Jan Lofström, 2010)8

31Cette présentation par Jan Lofström des finalités du projet nous inscrit dans ce que Sylvain Doussot définit comme étant “la communauté historienne scolaire” caractérisée par la prise en charge de problèmes d’ordre historique en classe par les élèves. Plus précisément, le projet se définit par sa volonté de mesurer la capacité d’élèves à débattre de problèmes historiques, à comprendre comment des groupes, des nations organisent le passé sous forme de récits et comment ces narrations servent des objectifs du présent. Peter Seixas en appelant à une sorte de post-modernisme dans l’enseignement de l’histoire – voie dans laquelle nous ne le suivons pas – introduit la notion de « communauté de recherche » qu’il veut « considérer comme fondement du savoir et de l’apprentissage ». C’est toute la question du relativisme des savoirs : quelle valeur a un savoir lorsqu’il « sort de la communauté qui l’a produit ? ». Notre projet de recherche se pose ainsi la question de la capacité des élèves à s’emparer des débats historiques, à comprendre le pourquoi de certaines narrations de l’histoire dans un présent lourd en émotion mémorielle. Analyser et identifier les compétences des élèves à critérier les preuves, à réfléchir selon une méthode historique et à délimiter la liberté d’interprétation devrait nous permettre de proposer des outils de formation didactique et pédagogique dès la seconde année du projet. La (re)construction des problèmes historiques, de leur transmission –faut-il ou non s’excuser ? faut-il réparer ? … - et de leur acceptation ou non par les élèves, constitue une première pierre à l’édifice de l’élaboration d’un espace public européen plus que jamais nécessaire.

32Pour atteindre les objectifs ainsi présentés, le choix est fait de travailler avec des focus groups.

33En effet, des courants scientifiques ont donné une codification quant à l’usage des focus groups en lien avec les hypothèses émises.

34Tout d’abord, la psychologie sociale avec la perspective lewinienne de la dynamique de groupe (1948). Le groupe est au cœur de tout processus de changement qui met en avant la dynamique particulière du groupe de telle sorte qu’il détermine les comportements et attitudes des individus qui s’y rattachent. Dans le choix du focus group, nous prendrons en considération cette entrée qui cherche à comprendre les mécanismes de fonctionnement au sein d’un groupe, la place et le rôle des individus en son sein.

35La phénoménologie sociale (Schütz, 1967) utilise les focus groups pour étudier et comprendre les interactions entre les sujets.

36Enfin, la psychosociologie des représentations sociales (Kitzinger, 2004 – Markova, 2003) a démontré la pertinence des focus groups dans une perspective centrée sur les représentations sociales. Celles-ci désignent un ensemble de croyances, d’opinions, d’attitudes qui se constituent au sein des groupes et par les interactions entre les individus.

37Nous le comprenons, en choisissant de mener des focus groups pour comprendre comment des lycéens réagissent face à des passés douloureux, nous nous plaçons dans ces trois cadres théoriques. Ainsi, nous pouvons traduire ces trois cadres en questions simples pour analyser nos entretiens :

  • comment fonctionne le groupe et que se passe-t-il entre les individus sur certaines questions sensibles ? Cela nous amènera à préciser les modalités de réalisation des entretiens pour tenir compte de ce questionnement en observant les comportements des uns et des autres dans le groupe d’entretien.

  • quelles sont les réactions premières des élèves face à un sujet difficile qui fait appel à une dimension morale de l’histoire, à une appréciation morale ? quelles sont leurs réactions après discussion et échange entre eux ? quelles sont les interactions observables ?

38Autant de questions qui seront précisées dans la maquette d’entretien.

39Le choix théorique de retenir le focus group pour mener les entretiens avec les lycéens, s’inscrit dans la volonté de prendre en compte les interactions ainsi que les comportements, et attitudes des acteurs. L’ancrage théorique est ainsi inscrit dans la perspective de comprendre comment les jeunes européens réagissent et interagissent sur des passés douloureux.

40Si la caution scientifique des entretiens est apportée par les cadres présentés ci-dessus, leurs visées peuvent être diverses.

41Autrement dit quelle est la nature épistémologique de notre recherche ?

42La dimension expérimentale de la recherche dont l’enjeu est de saisir les réactions des interviewés face à une situation particulière, de « provoquer les opinions » des enquêtés et de chercher ensuite les facteurs explicatifs, ne sera pas au cœur de notre démarche. Nous nous situons davantage dans une recherche exploratoire de type délibératif : comprendre les perceptions, sentiments, attitudes et motivations constitue véritablement le centre de notre recherche. Les focus groups sont mis en œuvre pour comprendre les mécanismes d’acceptation, de représentation et de construction des passés douloureux chez des lycéens européens. En effet, le choix du focus group dans le projet THIEC est réalisé pour obtenir des informations (perceptions, réactions, opinions des jeunes face à des passés douloureux et à la possibilité de les « réparer », de les pardonner) en tant que produits d’interactions sociales et permettant ensuite de théoriser le phénomène et de lancer dans un second temps, une recherche finalisée, recherche-action de type interventionniste.

43Partant des entretiens menés lors de la première année du projet THIEC, la recherche deviendra plus finalisée pour les deux années suivantes : peut-on enseigner une histoire commune des passés douloureux européens ? La connaissance acquise au terme de la recherche exploratoire de la première année devrait donner lieu à la production des données à partir desquelles seront construits les outils didactiques et pédagogiques permettant l’appropriation d’une histoire en commun.

44Ainsi, notre stratégie de recherche peut-elle se résumer en trois étapes : recherche exploratoire pour la première année du projet, recherche finalisée, recherche-action pour les deuxième et troisième années. La question de la triangulation se pose ensuite : devons-nous mener des focus groups en lien avec des enquêtes individuelles et des questionnaires et nous baser sur des groupes naturels ?

45Nous faisons le choix de prendre les focus groups comme méthode unique de collecte avec des groupes créés.

46La possibilité de développer une approche combinée – entretiens individuels complémentaires des professeurs des élèves, de quelques élèves – n’est pas écartée d’emblée, elle pourrait permettre d’atteindre les opinions individuelles n’ayant pu s’exprimer lors des entretiens de groupe. L’intérêt de la « triangulation » serait alors d’obtenir la production en parallèle de données issues d’entretiens individuels et d’entretiens de groupe. Si nous trouvons des différences entre les données issues des deux méthodes alors il nous faudra nous interroger sur le choix méthodologique retenu pour comprendre les sources de ces écarts. (Morgan, 1993)

47Nous nous situons dans un paradigme de type constructiviste qui conçoit la science comme une construction de modèles dans lesquels le sujet est actif. Le choix du focus group va dans ce sens et nous justifions celui-ci par la volonté d’identifier les représentations d’une part et d’autre part par la construction de la réalité par les acteurs, ici les jeunes, au travers de leurs représentations.

48Cette recherche s’appuie donc sur une méthode dite qualitative ce qui réfère davantage à la méthode suivie qu’à la nature même de la recherche. (Pelletier et Demers, 1994)

49La stratégie de recherche retenue ici s’inscrit donc dans « une méthode globale inductive par processus d’exploration s’attardant sur l’observation des faits particuliers en vue d’y percevoir éventuellement une logique d’ensemble » (Legendre, 1993 : 173)

50Notre choix est celui de permettre à la fois l’exploration des logiques des acteurs et l’identification des résultats pratiques de ces logiques. Il s’agit de recueillir de l’information sur le concept de passé douloureux, sa perception ou non, son acceptation ou non par des acteurs, élèves et enseignants. Selon les entretiens et selon les acteurs (autour de passés douloureux, de leur réparation, de leur réconciliation), les questions suivantes sont celles qui retiendront notre attention ou tout au moins conduisent notre réflexion (démarche inductive globale) :

  • de quelles finalités de l’enseignement de l’histoire parle-t-on lorsque nous évoquons ces questions en classe ?

  • peut-on, doit-on enseigner une éthique de l’Histoire ?

  • peut-on partager en Europe un enseignement commun de l’Histoire ?

  • 9 Tableau guide d’entretien défini lors du séminaire THIEC 13/11 au 16/11/2011 par S. Hommet.

51Le guide d’entretien défini dégage une typologie qui repose sur deux entrées principales9 :

Un évènement national d’une histoire douloureuse

Une excuse/demande de pardon du pays pour un passé douloureux

Est-ce que les injustices du passé peuvent être réparées ?

Reprendre ici et proposer des questions posant cette idée aux informateurs : est-ce que cet événement peut être réparé, doit être réparé ?

Reprendre ici l’excuse officielle, la reconnaissance officielle de la faute, et demander aux informateurs ce qui selon eux justifie/explique cette excuse ?

Qui peut réparer les fautes du passé ? Et vers qui peut on réparer les fautes du passé ?

Qui peut réparer ?Vers qui ?

Qui doit se sentir engagé par cette excuse/pardon ?Vous sentez vous personnellement engagé ?Qui devrait répondre à cette demande de pardon ?

Quelles sont les meilleures façons pour réparer les fautes du passé ?

Dans quelles mesures peut-on réparer le passé retenu ici ?

La demande de pardon doit-elle s’accompagner de réparations ? Jusqu’où peut-on proposer des réparations ? (Quelles autres mesures réparatrices seraient possibles)

Quelles sont les motivations des réparations et quels sont les résultats de telles politiques ?

Qui peut demander, vouloir des réparations ? Pourquoi demander une réparation ?Quelles sont les motivations ?Quels seraient les effets des actes de réparations ?

Pourquoi le pays a-t-il fait une demande de pardon ?Qu’attend-on d’une telle politique ?Quelle réaction, une telle demande vous procure-t-elle ?

52Nous le comprenons, les questions principales et qui portent sur les deux entrées thématiques retenues – un moment douloureux (à expliciter) du passé national ; une excuse, une demande de pardon, une reconnaissance d’une faute, sont les suivantes :

  • Est-ce que les injustices historiques peuvent être réparées ? Can the injustices of the past be repaired ?

  • Qui peut faire de telles demandes de pardon et mettre en place des politiques de réparation ? Who can make historical reparation and to whom ?

  • Quelle est la meilleure forme de réparation historique ? What is the best form of historical reparation ?

  • Pourquoi les réparations historiques, les demandes de pardon sont-elles plus fréquentes aujourd’hui et qu’est-ce que cela peut signifier ? Why are institutional historical apologies more frequent now, and what is the meaning of them ?

53Au-delà de ce questionnement, l’ambition et l’objet de notre recherche est de s’intéresser à la compréhension et à l’appropriation de la connaissance historique par des jeunes européens, à l’identification de ce qui constitue la conscience historique chez de jeunes lycéens autour de trois thématiques principales : la responsabilité, culpabilité – la continuité – la relativité des passés douloureux.

54Entre les pays où l’attente de l’enseignement de l’histoire au service des mémoires est forte, et ceux où la mémoire lourde, honteuse, accablante empêche un enseignement complet de l’histoire, il existe des pays où l’enseignement d’un épisode douloureux ne semble pas poser de difficultés majeures, sans qu’il y ait eu une réconciliation par processus politique (c’est-à-dire rien de plus qu’une excuse publique, qu’une volonté affichée de demander le pardon) : une mémoire enseignée au service d’une morale, au service de l’excuse, du pardon. On peut citer le cas de la Finlande ou du Portugal où derrière une apparence apaisée – on y enseigne des passés douloureux sous un angle d’éducation morale - les historiens sont divisés et ont choisi leur rôle.

55Enfin, il existe dans l’espace oriental de l’Europe, des pays où les passés douloureux ne passent pas et où les mémoires enseignées effacent/oublient ces épisodes délicats.

Conclusion

56Les usages politiques des passés, les gisements mémoriels, sont et resteront enjeux de mémoires dans un espace public européen en construction. Il est temps et essentiel de comprendre l’appropriation que les jeunes générations font de ces temps passés et de réfléchir aux conditions didactiques et pédagogiques de mise en œuvre d’une conscience historique, seule capable de lutter contre l’oubli, l’oubli de moments fondateurs qui font l’union européenne d’aujourd’hui, espace de paix et d’avenir partagé. L’oubli est nécessaire pour permettre à tous les pays de l’espace européen de construire un espace commun mais cela passera par un véritable travail d’histoire qui se doit de mieux cerner la notion de conscience historique chez les plus jeunes de nos citoyens.

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Notes

1 Le Parlement européen décrète en 2009 que le 23 août deviendra journée de commémoration des victimes du nazisme et du communisme.

2 Emission Mots croisés, France 2, 5/12/2011

3 La présentation menée ici s’appuie sur le séminaire de lancement du projet THIEC qui s’est tenu au Mémorial de Caen du 13/11 au 16/11/2011. Les partenaires y ont présenté leurs perceptions des passés douloureux et ont expliqué leur choix de passés douloureux pour mener les entretiens collectifs.

4 Présentation menée dans la diaporama qui a accompagné la communication lors du colloque. : a study of a political or geographical area including its history, geography, language, and general culture

5 Sujet non obligatoire dans le programme scolaire d’histoire, cependant 80 % des manuels scolaires abordent le sujet. Les auteurs des manuels russes présentent le thème de trois manières : ceux qui l’ignorent, ceux qui le présentent en partie en n’évoquant que certaines causes et ceux qui le placent dans un contexte européen.

6 L’Université de Kolomna a mené une enquête auprès de 178 jeunes de 16 à 18 ans dans plusieurs lycées et à la question « connaissez- vous la définition du mot collaboration ? », 156 réponses sont négatives.

7 Pour l’Université de Porto, au Portugal, il s’agit de s’intéresser aux conséquences d’une décolonisation tardive dans la difficile mise en œuvre d’un processus démocratique dans « l’Afrique portugaise ».

8 Jan Lofström, Université d’Helsinki, co-responsable du projet THIEC.

9 Tableau guide d’entretien défini lors du séminaire THIEC 13/11 au 16/11/2011 par S. Hommet.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stanislas HOMMET, « « Enseigner les passés douloureux en Europe : entre oubli et hypermnésie, quelle place pour l’enseignement ? » Présentation d’un projet européen de recherche », E-rea [En ligne], 10.1 | 2012, mis en ligne le 20 décembre 2012, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://erea.revues.org/2845 ; DOI : 10.4000/erea.2845

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Auteur

Stanislas HOMMET

Universite de Caen.
Stanislas Hommet est Directeur de l’Institut universitaire de formation des maîtres de Basse-Normandie. Il est responsable de la formation Master MEEF, spécialité territoires, culture et enseignement. Stanislas Hommet s’intéresse particulièrement à l’articulation entre la recherche, la formation et l’enseignement, notamment de l’histoire. Il est l’auteur, en collaboration avec Rémy Jeanneau, d’un ouvrage intitulé Quelle histoire enseigner à l’école primaire : clés pour comprendre, outils pour agir, Paris : Hachette Education, 2009. Il co-pilote le projet THIEC (Teaching History for a Europe in Common).
stanislas.hommet@unicaen.fr

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