Navigation – Plan du site
Article hors thème

Étudiants d’anglais langue seconde et auto-traduction

Sara GREAVES et Marie-Laure SCHULTZE

Résumés

Si l’auto-traduction a été régulièrement étudiée chez les écrivains (Beckett, Nabokov...), elle a pratiquement été ignorée comme ressource d’apprentissage par la création pour les étudiants en langues. Le présent article en envisage les richesses pédagogiques en terme d’institution de soi dans la langue étudiée comme d’ouverture aux autres, ainsi que la réflexion qu’elle propose sur l’autorité, la légitimation et un possible rapport renouvelé, pré-poétique, au langage.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Présenté sous forme de communication orale au colloque international « Auto-traduction. Frontières (...)

1Nous aimerions dans le présent article1 nous interroger sur le bien-fondé pédagogique d’activités d’auto-traduction que nous avons introduites de manière empirique dans des ateliers de creative writing bilingues dans notre université. Notre question principale sera la suivante : n’y a-t-il pas, à partir de l’auto-traduction, toute une pédagogie des langues dites étrangères à construire ?

  • 2 « Pourquoi utiliser l’auto-traduction avec des étudiants apprenant une langue seconde », actuelleme (...)

2En tant qu’enseignantes-chercheures au département d’anglais de l’Université d’Aix-Marseille, nous abordions dans un précédent article2 la question du point du vue de l’anglistique française, du moins ce que notre expérience de plus de deux décennies nous en a montré, en nous attachant à décrire puis à nuancer certaines de ses évidences. Parmi ces évidences, d’abord, l’idée que l’auto-traduction « empile » les erreurs, puisque les étudiants en font souvent dans l’énoncé de départ et y ajouteraient des erreurs de traduction, ainsi que des erreurs d’expression dans la langue d’arrivée. Ensuite, la crainte que l’auto-traduction n’enferme les étudiants dans l’idée que s’exprimer dans une autre langue, c’est traduire un énoncé déjà constitué dans la langue de départ, alors qu’ils devraient bien au contraire « apprendre à penser dans l’autre langue » ; enfin, l’auto-traduction serait selon cette doxa un non-sens, puisque traduire consiste à s’ouvrir à l’Autre et non à s’abîmer dans la contemplation narcissique de ses écrits.

3Ces points étudiés, nous examinions ensuite les questions du soi, de l’empathie et des affects mis en jeu, au sens littéral, dans l’exercice d’auto-traduction. Enfin, nous soutenions la pertinence de l’expérience auprès du public d’origine multilingue que constituent nos étudiants issus de l’immigration, récente ou pas : dans la tradition homoglossique qui est celle de la France, en « délicatesse » avec ce qu’une écrivaine appelle ses « langues françaises étrangères »3, il nous semblait souhaitable que certains enseignements permettent aux étudiants de construire et d’habiter un « soi » hospitalier, bâti dans le langage au moyen de toutes leurs langues accueillies et, parfois, « hospitalisées » (Lagarde 2007 : 23) puis réhabilitées par nos ateliers d’écriture.

4En poussant plus avant la logique de la construction d’un soi hospitalier, nous souhaitons réfléchir ici à la façon dont l’auto-traduction, posée comme exercice central de l’apprentissage de la langue étrangère, permet ce que nous appellerons « l’institution de soi » dans la langue. Pour cela nous observerons quels déplacements de l’autorité s’opèrent dans le cadre pédagogique renouvelé ; nous nous pencherons sur certaines images donnant l’auto-traduction comme paradigme poétique ; enfin, nous essaierons d’établir en quoi l’auto-traduction favorise une ouverture à l’autre – ou aux autres – en soi.

1. Déplacements de l’autorité … vers soi … vers la langue

5Commençons très concrètement par notre cadre d’intervention : nous tenons des ateliers d’écriture de création en première et seconde année, où nous faisons essentiellement écrire en anglais des textes « non-universitaires » ; en troisième année, dans un atelier de traduction créatrice de trois heures, nos étudiants pratiquent en large mesure l’auto-traduction, entre les deux langues et dans les deux sens. Pour la majorité des étudiants, en reprenant la métaphore d’un collègue nord-américain, ces ateliers représentent une sortie, parfois brutale, du « pilotage automatique » des exercices consacrés par l’usage :

For many students, creating a poem provides a way into disciplinary discussions in which the writers’ own poetic language engages, recasts, and critiques disciplinary knowledge without having to conform to the conventions of what to them is often an alien discourse. For other students, who know the “formula” when they are required to write a lab report or book review, composing a poem occasions disequilibrium because they have learned to mimic the prose of familiar “school” discourse, and now to write poetry they must rethink form and content. As one colleague said recently in describing the academic writing of such students, “they just go on automatic pilot” (Young 2003: 473).

6Il s’agit là pour nos étudiants d’une première secousse.

  • 4 À l’inverse, on peut lire à propos de l’éducation de jeunes Birmans dans Ghosh, A. (2000), The Glas (...)
  • 5 Certains rechignent face à ce qui leur paraît être une dévolution de l’autorité - passage de pouvoi (...)

7Une deuxième les attend avec un déplacement d’autorité, de l’enseignant vers soi4. C’est même l’un des objectifs majeurs de l’exercice d’auto-traduction : rendre l’étudiant maître de toutes les étapes de sa « production », puisque le texte qu’il y écrit est considéré comme digne d’être traduit au même titre que ceux des auteurs. Mieux, se traduire soi-même, c’est faire le geste d’une auto-légitimation, et non d’une imitation des modèles extérieurs : d’un apprentissage de l’autonomie et de la prise d’autorité. Proposer de l’auto-traduction plutôt que de la traduction des textes d’autres, souvent des auteurs du « canon », c’est tourner le dos à un certain rapport de soumission. Or, si on parle volontiers en France de l’autorité des parents et des maîtres, il ne nous semble pas avoir jamais entendu l’expression « autorité de l’enfant », ou « autorité de l’élève ». Au mieux, on utilisera le terme d’autonomie : il faut, dit le refrain, que les élèves soient autonomes, mais on exige souvent ce résultat sans avoir beaucoup réfléchi aux moyens, ce qui expliquerait en partie certains échecs. Comment expliquer autrement, par exemple, l’angoisse manifeste d’un nombre non négligeable d’étudiants dès lors qu’il ne s’agit plus de répliquer des formules bien rodées, de suivre des consignes très encadrantes5 ? Précisons cependant qu’il ne s’agit pas d’une suppression de l’autorité, mais d’une dévolution de celle-ci, car comme le souligne Winnicott dans une recommandation qui peut être étendue aux jeunes adultes avec lesquels nous travaillons :

C’est le devoir des parents et des enseignants de faire en sorte que les enfants ne rencontrent jamais une autorité si faible qu’ils deviennent fous ou qu’ils soient forcés, par peur, de prendre les choses en main eux-mêmes. Une incarnation de l’autorité fondée sur l’angoisse devient de la dictature (1939, cité par S. Missonnier 2003 : 99).

8Ce qui nous mène à la troisième secousse : disparition de l’autorité, non ; dévolution, oui : mais à la langue. En effet, dès les premières expériences d’auto-traduction, les étudiants rencontrent un cadre très contraignant, celui des possibilités d’expression des langues. Jusque-là beaucoup étaient convaincus que l’on écrit exactement ce que l’on veut et n’étaient pas conscients de ce dont bien des écrivains témoignent : un texte ne dit pas (uniquement) ce qu’on (pense) lui fait dire. Avec l’auto-traduction ils découvrent « de l’intérieur » ce qu’ils apprenaient déjà « à l’extérieur » : dès qu’il s’agit de traduction classique, les enseignants ne cessent de répéter qu’il faut respecter « le génie de la langue », « ce qui se dit » et ce qui « ne se dit pas » ; que les langues ne « disent » pas toutes les mêmes choses et ne décrivent pas le « réel » de la même manière, comme en témoignent, par exemple, les nombreux termes en anglais pour décrire la lumière, tandis qu’en français, si les termes existent, ils sont peu employés (flamboyer, chatoyer, rutiler, iriser...).

9Mais si la langue incarne ainsi l’autorité, elle est aussi auteure (le langage est le héros, écrit quelque part James Joyce) et productrice d’images, parmi lesquelles une métaphore très parlante pour l’auto-traduction.

2. Quelques métaphores « éclairantes » de l’auto-traduction comme poétique

10Selon l’auteur japonais Ryoko Sekiguchi, l’auto-traduction

[…] répond toujours à une même volonté de ne pas créer un texte original unique, mais plutôt un objet qui, reflétant la lumière, produirait deux ombres de formes différentes mais provenant toutes deux directement de l’objet.

11L’image est intéressante en ce qu’elle distingue l’auto-traduction de la traduction classique et suggère une fois de plus une dévolution de l’autorité en posant les deux textes (texte-source et texte-cible) sur le même plan : ni antériorité ni primauté de l’un sur l’autre. Cette image d’un couple gémellaire pourrait-elle faire figure de paradigme dans une pédagogie de la langue dite étrangère articulée autour de l’auto-traduction ? Il semble bien en tout cas que l’on s’adresse, en tant qu’enseignant-chercheur/créateur/animateur d’ateliers, à des paires d’ombres portées par des objets-source – lesquels restent à identifier, peut-être en reprenant les instances établies par la psychanalyse, mais au terme d’adaptations là encore à déterminer.

  • 6 Lors de la table ronde du colloque, nous avons eu le plaisir d’entendre Jean-René Lassalle décrire (...)

12Des exemples de ces jumeaux, ou siamois, ombres portées par un objet invisible6 ? Le conscient de cet article et son inconscient : ce qu’il énonce en surface et ce qu’il cache encore et que nous irons sans doute exhumer en poursuivant nos recherches. Ou cette autre paire : le surmoi de l’article modèle, idéal, de la communication scientifique, et son moi – c’est-à-dire l’article en mouvement, en léger décalage, qui déplace les normes actuelles mais qui pourrait à son tour devenir le modèle canonique à déplacer. Ou encore, le réel et l’idéal des enseignants et leurs étudiants : des étudiants qui, idéalement, devraient comprendre sur le moment ces enseignements complexes, un peu en avant d’eux, alors que dans les faits ils ne les comprendront probablement que plus tard.

13L’exercice de l’auto-traduction, notamment, est certainement un peu au-dessus des moyens de nos étudiants – surtout si on les maintient dans le mythe que les écrivains autotraducteurs travaillent seuls, sans correcteur, « editor », époux, amante, disciple etc. En revanche, si l’on estime que la responsabilité de l’animateur d’atelier d’écriture est de démystifier l’icône, l’écrivain comme unique auteur de son œuvre, en rappelant l’existence notamment de collaborateurs invisibles (et sans même parler de l’œuvre qui toujours échappe à son créateur), les représentations peuvent évoluer. En effet, une fois l’auto-traduction reconnue comme l’effort de plusieurs, les étudiants peuvent être invités à participer à l’élaboration de plusieurs auto-traductions en étant tour à tour source de leurs propres textes, relecteurs de celui d’un autre, correcteurs d’un troisième, etc.

14La métaphore de l’objet dissimulé dont on peut observer les ombres n’a donc pas fini de nous faire réfléchir : qui sait si on ne voit pas de l’objet que ses ombres parce que l’objet lui-même a été mal posé ? Ainsi l’auto-traduction serait moins un aller-retour solipsiste de soi à soi que la contemplation par un Narcisse (« habité » / divisé / multiple ?) lui-même immobile d’un reflet qui ne cesse de changer de forme sous l’effet de l’eau. Et cette eau, c’est la langue.

15Un autre bénéfice de ce déboulonnage de l’idole du créateur unique, de l’original identifié mais inaccessible, est que dans cette solidarité nouvelle, les étudiants reprennent à la langue une partie de son pouvoir de décision. On les voit en effet décider qu’un néologisme, une nouvelle expression imagée, pourraient devenir partie intégrante de la langue légitime, phénomène que l’on observe à l’échelle d’un groupe d’adolescents ou d’un quartier, dont certaines des créations passent dans l’usage. En témoigne cet étudiant qui ose écrire « a princess Leila hair-cut » (emprunté à la princesse Leila de Star Wars) dans un devoir de thème -concours pour « des macarons aux tempes ».

16Un objet mal défini, donc, dont on perçoit les ombres légèrement diverses, changeantes : cette image nous séduit enfin comme paradigme d’une poétique qui rassemble recherche, enseignement et écriture dans une seule action constamment renouvelée, constamment en mouvement, débarrassée des cloisonnements chercheur / enseignant / créateur, tournée vers les questions d’auteur, d’autorité et d’altérité. De cette poétique lentement « mise au jour » par une réflexion sur l’auto-traduction peut émerger une meilleure compréhension de ce qu’est l’institution de la langue dite étrangère : l’acceptation d’un soi multiple.

3. Faire émerger les autres en soi

17La place qu’occupe l’auto-traduction dans notre formation aux métiers du traducteur est encore marginale, mais elle pourra utilement, pensons-nous, être appelée à en devenir l’exercice-roi pour des raisons non seulement linguistiques et métalinguistiques, mais sociopolitiques, voire existentielles. Tout d’abord, avant de traduire, il faut avoir créé un texte : dans son rapport de 2010 sur l’état du métier du traducteur en France, Pierre Assouline souligne à juste titre qu’on déplorerait moins l’insuffisance de la maîtrise du français chez les jeunes traducteurs, si étaient intégrés dans leur formation des ateliers d’écriture proposant une exploration de leur écriture « personnelle ». Plus profondément, l’auto-traduction ouvre à l’autre en soi et introduit les étudiants à des conceptions moins figées de l’identité, ce dont témoigne cette remarque de Leïla Sebbar souvent citée : « J’avais besoin de rendre mes pensées deux fois étranges, pour être sûre de ne pas retomber dans l’immédiateté, dans l’expérience brute sur laquelle je n’avais aucune prise » (1986 : 196-7). Plus connu encore, Beckett, qui en se traduisant puis retraduisant, explorait un moi en perpétuelle reconstruction dans et par le langage.

18L’auto-traduction met bien face à une évidence insuffisamment comprise, mise en mots ainsi par Montaigne : « nous sommes doubles en nous-mêmes ; il y a autant de différences de nous-mêmes à nous-mêmes que de nous-mêmes à autrui ». L’auto-traduction permettrait ainsi une mise en perspective du soi unique, essentialiste, susceptible à moyen terme d’entraîner un apaisement des crispations identitaires qui peuvent accompagner le mono-, ou plutôt l’unilinguisme, crispations qui constituent d’ailleurs un obstacle à l’apprentissage d’une langue étrangère. Est-il utopique d’imaginer que prendre conscience de l’autre en soi peut nous ouvrir à l’autre à l’extérieur de soi ? Nos étudiants monolingues pourraient apprendre de leurs condisciples plurilingues. Ainsi, selon Alain Badiou (2008 : 70) :

  • 7 Notre re-traduction depuis l’anglais de David Fernbach pour la traduction de De quoi Sarkozy est-il (...)

Les étrangers nous enseignent au moins à devenir étrangers à nous-mêmes, à nous projeter suffisamment en dehors de nous-mêmes pour ne plus être enfermés dans cette longue histoire écrite par des Occidentaux blancs, histoire qui a atteint son terme, et dont on ne peut plus rien attendre hormis la stérilité et la guerre.7

19Malheureusement, à en croire le sociolinguiste Georges Lüdi (2004 : 130) :

Bien souvent, au contraire, les cloisonnements sont douloureusement entretenus. Or, une fois de plus, une vue « additionniste » n’est pas appropriée. Les deux « cultures » s’intègrent, selon toute probabilité, dans un tout. Et cet ensemble peut être vécu de façon harmonieuse, mais aussi de façon douloureuse. De nombreux biculturels ne se sentent pas pleinement acceptés ni par les membres de l’une, ni par ceux de l’autre de leurs cultures de référence. Là encore, la cause en est souvent non pas le bilinguisme/biculturalisme en tant que tel, mais les idéologies « unilinguistes » et « monoculturalistes » dominantes dans l’une, ou l’autre – ou les deux – communautés.

20Faire travailler l’auto-traduction pourrait présenter encore d’autres avantages : lorsque Pierre Assouline parle d’ateliers d’écriture pour les apprentis traducteurs, il a vraisemblablement à l’esprit les ateliers d’écriture en langue cible (le français, dans son rapport). Nos ateliers font certes écrire en français mais privilégient l’écriture en anglais et la traduction dans les deux sens. Nous aurions directement pu intituler cet article : « l’auto-traduction comme institution de soi dans la langue », en faisant allusion à un soi aux frontières reculées, un soi multiple qu’une vie entière suffit tout juste à explorer. Le fait d’écrire soi-même permet de désacraliser l’écrit, et l’intérêt exprimé – dans le cadre à la fois déstabilisant et rassurant de l’atelier – du professeur et des camarades de classe pour ce qu’on a écrit incite même les plus réticents à fournir le temps et l’effort nécessaires à l’amélioration de leur texte et à, eux aussi, se (re)créer dans l’écriture. La traduction – deuxième étape – fait également sortir de la fascination de l’écrit. Un texte écrit, en effet, même le sien propre, nous tient dans la lumière de son projecteur du haut de son mirador, dans la lumière de ses phares, tel un tremblant lapin. Or, tout le monde n’a pas de lecteur/éditeur compétent pour rompre l’enchantement et nous faire voir les faiblesses du texte, les passages à retravailler. Lorsqu’on s’auto-traduit, c’est plus qu’un changement de casquette, c’est une mise à distance – presque un changement de personnalité. Ainsi on se remet en mouvement, on fouille son texte, on l’analyse, jusqu’au moment où on décide de le figer pour pouvoir passer à autre chose. En 2009, Michael Idov, amené à traduire son premier roman écrit en américain vers le russe, témoignait de la façon dont il peut être plus difficile de composer avec soi-même qu’avec le texte d’un autre :

I had just finished tweaking the original. I knew every page by heart. How hard could it be? I’d be done in a month. Seven months later, I started to reconsider. The writer had become the translator’s worst enemy. The first layer of difficulty was my own writing style. Why the hell did I have to use so much alliteration? What’s with the puns? […] In the end, I largely fought off the temptation to customize the novel for the Russian audience; I larded it with footnotes instead. I figured that once you start tweaking the original, there’s no logical stopping point (…). It was beyond strange to treat my own text, the one I had just finished whipping into shape, as an immutable source material. But it was the only way to translate the thing without going insane.

21À moins, au contraire, de baser sa poétique sur l’infini recommencement : pour d’autres écrivains la promesse est que dans le ventre de l’araignée jamais la source du fil de soie ne se tarisse, selon « le rêve que Carlos Fuentes (attribuait) à tout écrivain : passer sa vie à écrire un seul livre, sans cesse renouvelé !» (Klein-Lataud 1996 : 223).

  • 8 Conférence donnée dans le cadre du séminaire « Passages de frontières » à l’Université Aix-Marseill (...)

22Mais pourquoi l’« institution de soi », finalement ? Le terme peut rendre sceptique : l’institution, souvent avec un I majuscule, n’est-elle pas ce qui étouffe et fossilise ? Et pourtant, à reprendre le dictionnaire, non pas : instituer, c’est créer et installer dans la durée. Un enseignant-chercheur a en quelque sorte pour vocation de se former toute sa vie et devrait idéalement amorcer chez l’étudiant le désir de faire de même : de chercher, apprendre, penser… jusqu’au bout. Rappelons que placer les étudiants au centre de l’exercice peut les aider à « ‘vivre créativement’, au sens de Winnicott, c’est-à-dire se sentir capable de créer un compromis pour accepter la réalité extérieure sans trop perdre de (leur) impulsion personnelle » (Bréant 2010 : 7). Mais cela n’est possible que si on lève les obstacles à l’apprentissage ; or, l’auto-traduction sert d’espace transitionnel de jeu, pour reprendre encore Winnicott, où l’on fait l’expérience non pas de l’autre, mais des autres en soi. Là d’ailleurs est peut-être la clé : s’instituer pluriel, et comprendre qu’il s’agit de schizophrénie, de dissociation interne, uniquement pour les cultures monolingues et monoculturelles, qui sont, nous l’avons vu avec Badiou, des cultures sclérosées, dont le désir, pour reprendre une définition de la névrose par Deleuze et Guattari (1975 : 19), est « déjà soumis et cherch[e] à communiquer sa propre soumission. » Ces cultures, d’ailleurs, existent-elles vraiment ? Comme le soulignait Abdelfattah Kilito lors d’une conférence (Aix-en-Provence, 2011) : « toute écriture n’est-elle pas en fait toujours bilingue, n’y a-t-il pas toujours une autre langue à l’horizon ? »8

Haut de page

Bibliographie

Aden, Joëlle. “La Création artistique à l’école : refonder l’acte d’apprendre”. Synergies Europe 4 (2009): 173-180. http://gerflint.fr/Base/Europe4/aden.pdf, Web. 25 August 2015.

Badiou, Alain. The Meaning of Sarkozy. Trans. D. Fernbach. Londres: Verso, 2008. Print.

Bréant, Françoise. “L’Invisible de la recherche des directeurs de mémoire en analyse de pratique : quel rapport au savoir ?”. Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF). Université de Genève, septembre 2010. Communication orale consultable sur le site de l’Université de Genève: https://plone.unige.ch/aref2010/communications-orales/premiers-auteurs-en-/Linvisible.pdf/view. Web. 25 August 2015.

Chiambretto, Sonia. http://www.theatredurance.fr/atelier-decriture/. Web. 17 octobre 2011.

Deleuze, Gilles & Guattari, Félix. Kafka, pour une littérature mineure. Paris : Éditions de Minuit, 1975. Print.

Greaves, Sara & Schultze, Marie-Laure. “Même pas peur !”. Ed. Joëlle Aden. Apprentissage des langues et pratiques artistiques - Créativité, expérience esthétique et imaginaire. Paris: Éditions Le Manuscrit Recherche Université, 2008 : 371-383. Print.

Greaves, Sara & Schultze, Marie-Laure. “Du gravier et du savon dans la bouche”. Eds. Cyril Trimaille C. & Jean-Michel Eloy. Idéologies linguistiques et discriminations, Carnets d’Atelier de Sociolinguistique N°6. Paris : L’Harmattan, 2012: 169-186. Print.

Greaves, Sara & Schultze, Marie-Laure. “Bienvenue au cirque des langues”. Plurilinguisme, politique linguistique et éducation. Quels éclairages pour Mayotte ? Eds. Fouad Laroussi & Fabien Lienard. Rouen : Presses Universitaires de Rennes et du Havre, 2011: 188-96. Print.

Ghosh, Amitav. The Glass Palace, Toronto: Penguin, 2000. Print.

Idov, Michael. The Act of Self-translation. http://www.jewishbookcouncil.org/_blog/

The_ProsenPeople/post/The_Act_of_Self-Translation/. Web. 9 December 2011.

Klein-Lataud, Christine. “Les voix parallèles de Nancy Huston” TTR : traduction, terminologie, rédaction, Vol. 9, n°1 (1996) : 211-231.

Lagarde, Christian. “L’hospitalité des langues : variations autour d’un thème”. Ecritures multilingues et écritures métisses: l’hospitalité des langues. Eds. Axel Gasquet & Modesta Suarez. Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise Pascal, 2007: 19-39. Print.

Montaigne, Michel. Essais 2, ch. 16. http://www.bribes.org/trismegiste/es2ch16.htm. Web. 24 July 2015.

Lüdi, Georges. “Pour une linguistique de la compétence du locuteur plurilingue”. Revue française de linguistique appliquée, No.2 Vol. 9 (2004) : 125-135.

Ryoko, Sekiguchi. http://cercc.ens-lyon.fr/spip.php?article57. Web. 25 August 2015.

Sebbar, Leila & Huston, Nancy. Lettres parisiennes : autopsie de l’exil. Cannes : Barrault, 1986. Print.

Winnicott, D.W. “L’agressivité” dans L’enfant et le monde extérieur. Paris : Payot, 1982 (1st edition 1939). Quoted in Missonnier, Sylvain. « Pour une démocratie périnatale ». Enfances & Psy, 2, n°22 (2003) : 97-107. http://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2003-2-page-97.htm. Web. 9 December 2011.

Young, Art. “Writing across and against the Curriculum”. College Composition and Communication, Vol. 54, No. 3 (2003): 472-485.

Haut de page

Notes

1 Présenté sous forme de communication orale au colloque international « Auto-traduction. Frontières de la langue et de la culture » à l’Université de Perpignan-Via Domitia, 20-22 octobre 2011.

2 « Pourquoi utiliser l’auto-traduction avec des étudiants apprenant une langue seconde », actuellement en recherche d’éditeur.

3 Sonia Chiambretto, http://www.theatredurance.fr/atelier-decriture/.

4 À l’inverse, on peut lire à propos de l’éducation de jeunes Birmans dans Ghosh, A. (2000), The Glass Palace, Toronto: Penguin, p. 509 : “this is what their education teaches: the habit of obedience” / « c’est ce que leur enseigne leur éducation : l’habitude de l’obéissance » (notre traduction) ; ce reproche est régulièrement fait au système éducatif français.

5 Certains rechignent face à ce qui leur paraît être une dévolution de l’autorité - passage de pouvoir, passage de droit […] et donc passage de responsabilité, même si demeure l’injonction professorale : « crée ! ». Malgré cela, nous pensons nous aussi que « la créativité artistique […] réfute un système éducatif basé sur une idéologie de la réplication des modèles, sur une logique binaire et une conception obsolète de l’autorité » (Aden 2009 : 179).

6 Lors de la table ronde du colloque, nous avons eu le plaisir d’entendre Jean-René Lassalle décrire son travail de poésie expérimental « entre » le français et l’anglais et l’allemand comme susceptible d’être représenté par un modèle multi-dimensionnel dont l’axe central ne serait pas visible mais autour duquel graviteraient des écritures dans les trois langues, toutes traductions d’un « auto » qui resterait inaccessible.

7 Notre re-traduction depuis l’anglais de David Fernbach pour la traduction de De quoi Sarkozy est-il le nom ?

8 Conférence donnée dans le cadre du séminaire « Passages de frontières » à l’Université Aix-Marseille, centre d’Aix, le 24 novembre 2011.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sara GREAVES et Marie-Laure SCHULTZE, « Étudiants d’anglais langue seconde et auto-traduction », E-rea [En ligne], 13.1 | 2015, mis en ligne le 15 décembre 2015, consulté le 26 mars 2017. URL : http://erea.revues.org/4769 ; DOI : 10.4000/erea.4769

Haut de page

Auteurs

Sara GREAVES

Aix-Marseille Université, LERMA EA 853
sara.greaves@univ-amu.fr
Sara Greaves est maître de conférences au département d’anglais à Aix-Marseille Université. Ses publications portent sur la poésie britannique contemporaine, la traductologie et l’écriture de création. Elle prépare actuellement une édition bilingue, accompagnée d’une monographie, intitulée Côté guerre, côté jardin : périples dans la poésie de James Fenton (Aix-en-Provence : Presses Universitaires de Provence).

Articles du même auteur

Marie-Laure SCHULTZE

Aix-Marseille Université, LERMA EA 853
marie-laure.schultze@univ-amu.fr
Marie-Laure Schultze est maître de conférences au département d’anglais à Aix-Marseille Université. Ses recherches portent sur les ateliers universitaires d’écriture de création plurilingue, où se pratique notamment l’auto-traduction, ainsi que sur l’écriture de recherche en sciences humaines et sociales. Elle termine actuellement sur ces sujets une HDR relevant des Pratiques Analytiques Créatives.

Articles du même auteur

Haut de page
  • Logo Laboratoire d’Études et de Recherche sur le Monde Anglophone
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • Revues.org